转帖傅斯年《再谈几件教育问题》

再谈几件教育问题

傅斯年  

几个星期前,我在《独立评论》上谈了几件关于教育的事。这几段文字都是发稿前一晚赶着写的,急急忙忙,都没有把话说完,而引起好些辩论和骂来。虽骂的文章多数不值得反复辩论,却也有几事有再谈一谈之必要。不幸中间小病,隔时之后,冲动既歇,好些当时要说的话忘了。现在且把不曾忘地写下几件,零零碎碎,各段自是一事,合来不成一篇文章。

  一、三件关涉教育学的意见,续答邱椿先生。在本刊第九号我那篇文字中,提出三件事来。第一,大学不是适用教育学的场所;第二,教育学家必于文理各科中有一专门;第三,中小学的课程要门类少,而内容充实。现在再依次解说之。

  (一)所谓教育方法者,大致说来,当有下列几层作用:①适应学习者之心理。教者与学者年龄知识皆不同,强以自己所晓谕者加之于人是不行的。②所教科目之逻辑的、扼要的、明显的处置。小学及中学学生既是些幼年人,而教的人又非一种学问的专家,故若干人共同研究出的教育法是必要的,且只有在这样的场所中,教育法能有纲领而不失于零零碎碎,不切本题。至于在大学中,做教师者,应假定其对于所教之一科有一种专门的训练,而非为教书之贩卖;应假定其对于所教之一科有一个会通的观点,则教出来自然应有提纲挈要的布置,如果他不是自己先不懂得的话。此外还要假定他有常识。这几个假定诚然不能实现于今之多数大学教员,然而大学教员本该如此。且大学中之学生,年龄上、知识上都用不着教员之耳提面命,除非低能到不该入学的。所有教员自己能懂得的,自然有法子使学生懂得,不待那些繁文缛节的教育方案。然则大学教员,在教书上之作用,皆在其对于自己学科之了解与造诣,而以常识、学识、讲说风度及人格,为其教育学,不学这一科,或学而无底者,焉得能为他想出教育法来?学一科,学而有底,自然能够自出教育法。即以我个人读书的经验论,在中学,在大学,在外国,所受益最多的教员,是学问最有根底的教员,绝不是注重教育法的教员。有的几位简直是老学究。诚然,学问既好,又了解教育法,固然是锦上添花的事,然而这事在大学中无关宏旨,没有并不足为害,而徒怯所谓教育法,忽略学问之自身,乃全无是处。我举一个实例,赫胥黎当年是以说话太快、思想太速为初学人所诟病的。照欧洲及英国的习惯,最好的教员教最低年级的学生,因此赫先生教普通动物学等,教得有些人怨他说话赶不上,然而赫胥黎以其学问引出多少第一流生物学家呢?若请一位在哥伦比亚大学教师学院的教育专家兼习生物者来教,能得这样效果万分之一否?一种学问精通之后,自然生出一种教育法,这话虽不可以施之于一切大学教员,然大多数是如此的。况且大学科目以其专门性质更难有普遍应用之教育法,除非常识上事,本是人人应有的以外,至于大学中教学以外的事,尤其与教育学没有什么关系。大学行政在欧洲真是简单到极度,而学问自然发达,今日中国弄得愈复杂愈不相干了。总而言之,在一个大学里,如上了轨道,行政正是九牛之一毛,不是什么高谈教育学之场所,在一学科中只要教者有学识及常识,自然能教人,能引人,不待搽粉抹胭脂的事作。

  (二)教育家必于文理各科之中先有一种专门,然后他的教育学有所寄托,不至流为不相干的空话。这话恐怕是学教育者平心静气时要承认的吧?以我所见,英、德大学之习教育都必须先习一种文理专科,然后加以教师的训练,然后再谈教育学。所以教育不是有志做教员之副科,便是一个毕业后级的研究。诚然,也有一两个例外,如汉堡,如法兰克福。然这两个大学都是创办不久,并无多大学术上之权威。汉堡是个买卖城,其文化如中国之有上海,其大学中包有很多其他大学不屑的东西,不止教育一件而已。法兰克福是出名的犹太城,其大学尤不占学术上之位置。若引此为例徒使稍知德国大学者为之小怪而已。

  我在伦敦读书时,伦敦大学的教育学教授如Adams,如Num,都是先有专长再习教育的。有次我亲见一个中国学生跑到那里开头要学教育,碰到了一个无趣。诚然一国有一国的风气,不可扬此抑彼,不过我听说教师学院大体上也是大学毕业后的学生入的,如何能拿他当个模型,在中国大学中创一个教育学院,而使之与文理科同列呢?我实在不了解没有一种文理学科的专长,而空谈教学法,又能谈出什么来呢?我更不了解,离了人文及自然科学之自身而谈教育,要教出什么来呢?

  我有一位学自然科学的朋友,有一天对我说,我现在明白了某某为什么哕哕唆唆做了那么多的教育研究却是毫无关系的,我看见这几本美国教科书,才知道这些学问的来源。或者教师学院的中国留学生之缺陷,正以其很多开头便学教育,不先在国内或国外文理一种中毕业吧?至于在大学以教育为主科,以文理之一科为副科之一种办法,尤其不上不下,不伦不类。其结果只是一碗杂碎菜,任何学科都得不到一个严整的训练。

  总而言之,做教员一道,有体有用。学问是体,方法是用,不有其体,何处寄用?教员若先对于所教之材料无根底,还有什么方法可说?

  (三)中小学课程要门类少而内容充实一事,似乎也不是一件可以争论的事。不过门类少而内容深,或门类多而内容浅,究竟哪一种是欧洲的办法、哪一种是美国的办法呢?以我所见,恰与邱先生所说相反。我是教育学的门外汉,当然不敢自信,不讨且举出我亲眼见的。英国的中等及初等学校是不成一个整齐系统的,所以本来难说,不过,除伊顿、哈乐两个公校及其他高贵化的“公校”,弄些“士君子”的臭习惯因而有些不相干的事作以外,各校科目似乎都偏于简单,且牛津、剑桥之地方及高级考试,正是初中、高中等毕业之代替,其所考科目非常简单,而每科所要求者实在比中国现行制深得多了。各地公校之算学,常常有超过中国之算学系者(这话也是以实用之能力论,不以科目论,北京大学固善于谈高等算学科目而动手不得也)。至于德国,其中学之Oberprima Prima Sekunda,对每科目所要求者如何,更不待论。德国中学本有好几种,战后渐渐会通之,会通之结果,科目并不加多,而内容转加深些,至少在算学、理化、近代语言上,说是如此。我所见者如此。中国早年学制是抄日本的,即间接抄德国的。我的高中是北大预科,当时北大预科一如日本高等学校的制度,科目甚少,内容比现在高得多。这十多年来,中国教育制度日趋于美国化,而中国之课程程度日浅,科目日多。其中有些科目我们当年真正做梦也想不到,如所谓文化史者及所谓社会科学者,即其一二也。我很希望治教育学者比较一下子欧洲及美国中小学课程,给我们些不错的知识。

  依据上列的申说和以前几次的文字,我贸然提议下列几件事:

  一、大学中不设教育学院,因为这个不能本身独立成一种学问;也不设教育系,因为教育学自身不成一种严整的独立的训练。

  二、大学中应设教育学讲座及教育研究所,以为有志在中学做教员之文理科学生学习教育之训练,并为文理科已毕业学生有志攻治教育者之训练场所。

  三、大学文理科学生愿兼习教育者,其学分应如下列之分配——本科对教育科为三与一或四与一之比。若如北大之办法,教育系学生兼习系外功课占四分之一而弱,似仍不能成一种严切的训练,仍不免于杂碎之弊。

  四、中学课程,科目上尽量减少、内容上尽量提高。

  五、科学发达与研究机关之关系,中国人开始治科学不是很近的事了。我们且把耶稣会士之影响及上海制造局之事业扔开,中国开始派习科学之留学生并请外国教员在中国教科学,也有三十多年的历史了。到了现在,除地质学算颇发达,生物科学看来也像有劲儿以外,理化、医学等最重要科目真正寂寞得很。这是什么缘故呢?难道说天之生才分配不均吗?我想,这道理很显然,以地质学之发达为例看去,便可了然。一个初在中国大学毕业或外国大学毕业的“科学家”,好的也还是一个初入门的毛雏儿,还需要多年的训练与培植。这个训练与培植包含三件事:①在学问进步的环境中;②有能作典型的前辈做指导;③充实为研究需用之工具及所学事项之熔化。惟其如此,所以若把一个初毕业的大学学生置之人海之中,不上几年,旧学尽荒,从此落伍。中国知办大学而不想如何训练大学毕业生,能派留学生而不想如何安插留学生,因此常常见到在国外读书时很有成绩的青年,回来不久便落伍,此岂是青年人之罪过?有些在美国学科学的,因为回来没有相当的环境,便在美国做起事来了,这真太可惜了!在欧洲及在美国历年的中国留学生学科学者,其中有不少有希望的,只是回国后一着不对把他们埋没了。理化等等日新月异的科学,回国来一教书,一做事,两年便生疏,三四年便落伍了。地质学之比较发达者,因为有个地质调查所,能成一种从事科学进步环境,能建设出相当的权威,能给大学新毕业生一个训练场。即如前几年不幸死于云南土匪的北大地质系毕业生赵亚曾先生,以一个中国大学毕业生,能在几年之内出如许多成绩,岂非难事?也正因为有地质调查所的环境帮助,否则一教书,一做事,便也完了的。物理、化学在中国之不发达者,正以中国没有如地质调查所那样的理化科学机关,故国家出大资本培植的人才中道而废了,这是多么可惜的事!外国人办的协和医学院及上海之李司特研究所尚能为中国安顿几个习自然科学的学人,中国人岂可不自己努力?近几年来,有中央研究院及北平研究院之设置,其中皆有理化的部分,听说很能吸引人才,这诚然是好现象。这样的机关建设得有个样子之后,然后大学的科学教育及留学生之科学教育得到补充,不至半途而废。

  教育部与教育的改革,我的前几篇论教育的文字,颇给读者一个印象,觉得我以为教育改革之关键在教育部。我当时虽不曾细想到这一点,今天想来,意思却可正如此说。反正中国的事是个循环不解之圈,教育固然,政治亦复如此。社会不好,所以政治不好;政治不好,所以社会不好。教育当局挺不起来,所以教育没办法;教育没办法,所以教育当局挺不起来。如此如此,一个圈子,找不到处理之端。不过凡事总要找到一个地方下手,虽循环的状况中亦只得如此,中国今日虽说社会太不行,故政治不上轨道,然而欲以社会的力量改革政治,更是辽阔的想头。看来看去,还是政治先改革了,其他才有办法,且政治一旦改革,其他必有办法。政治固然,教育亦复如此。果真教育当局振作一下,其效力是很大的。……平心而论,教育至有今日之败坏,还不都是历年来中央及地方上教育当局(校长在内)的责任,这是怨不到学生身上的。果然教育部能建设得像个样子,而对于大学校长、教育厅长之人选慎重将事,中国教育未必即无办法。所谓教育部建设的像个样子者,须得有认识,有方针,有技能。做参事者,须得懂得教育的方针,有见识而有事可参;做司长者,须得能负起他那一司的任务来,不是一个画行的书板;做视学者,真能视学,看出寂要来,而不坐在南京。此外全国之教育统计,应该精完,各地之教育情形,应该熟习,如此则教育部可自成一种权威,不必尽靠政治的力量。欲中国教育好,必须中国的教育部有普鲁士或法兰西教育部的一半好。我希望现在的教育当局在最短期内努力完成它们的责任!

  (原载1932年10月2日《独立评论》第二十号)

真的到了人人开网课的时候了吗?

刚看到教育部吴岩做的关于网课的“好处”的一些总结,对其中一些说法必须要反驳一下,要不然,一个好好的东西,很可能会被做坏。

我先会把这些说法整理一下。假设我看到的报道是吴岩的总结的真实报道。如果不是,那再说。然后,我会从下面的角度来点评一下这些说法:到底在线教育的不同于课堂的什么特征,导致了这些在线教育特有的好处,为什么这些好处非得通过在线教育的方式不可。最后,我会自己来总结一下在线教育的好处和坏处,然后,呼吁一下要怎么做。

以下说法来自于新浪网“教育部: 在线教学要从“新鲜感”走向“新常态” ”以及大众日报“复课后线上教育可以功成身退?未来将与线下教育衔接”。

教育部高等教育司司长吴岩在教育部新闻发布会上用了三个“兴奋”:

学生学习的自主性让人兴奋,

师生之间的互动性让人兴奋,

教学管理的精准性让人兴奋。

吴岩表示,疫情之后,教学模式将发生三大改变:

一是从“新鲜感”向“新常态”转变,

二是从“单声道”向“双声道”转变,

三是从“教师中心”向“学生中心”转变。

结论是:要巩固深化这次线上教育教学的成果,进一步完善线上教育教学资源保障体系和运行机制 , 或者就像标题说的,要走向新常态。

我对这个新常态到底指的是什么不太懂。我猜是不是继续坚持让几百万老师开设网课的意思?如果是这样,那么,我不仅仅反对上面的那些特点,还反对这个结论。

下面准备开始我的反驳。在那之前,我得强调一下,我是在线课程的重度使用者、重度实践者和强烈支持者。例如,我从当年的“Justice”课程和“Game Theory”课程开始学习,一直到现在学习Manning的自然语言处理。频率大概是几乎每周都会有几个小时学一下在线课程。例如,我自己开设的“系统科学导引”、“量子力学无基础入门”、“学习力提升”(仅负责其中一小部分),以及现在已经积累了素材正在建设的“学会学习和思考”等。如果你去看一下我的《教的更少,学得更多》,你还会看到整个以网络上的概念高速公路为基础的在线教育系统的设计。但是,我在这里要强调,除了一个下面我要讨论的核心特点或者说好处,上面提到的那些根本就不是在线不在线的问题,想实现那些好处,无论是否在线,都可以实现。

这个唯一的好处是:在线课程可以把少数好老师的作用放大。如果是线下课程,一个好老师,一辈子也只能教几百几千个学生。但是,一旦放到线上,很容易就可以让更多人受益。同时,学生的学习时间也不再受限制,学习基础或者说学习路径的约束也不再强制而是由学生自己来决定。于是,一个真正的网上课程,首先需要一名(或者一群)好老师,以及他/她(们)设计的好课程。然后才是平台和扩散的事情。顺便,这个时候,一门课往往只需要几个不同风格和要求不同的老师,其他的老师,当好助教,做好补充就行了。

问题来了,针对这个唯一的好处,要是每个老师都在网上开课,那么,这个好处还有没有?

好了,现在,终于可以真的开始我的反驳了。

网课相比线下课程,学生学习的自主性提高了吗?原则上,在学生选择什么来学习,怎么学,这方面的自主性,在网络课程上,是可以提高的。但是,现在的网络课程不过就是把培养方案规定的课程搬到了网上,学生仍然要学习那些课,仍然由那些老师来决定怎么教教什么,我们有看到这方便的自主性的提高。那么,这里的自主性是不是主动性,也就是学习意愿和学习时间呢?这个倒是可能会有提高,学生总得找点事情做,旁边又没有象上学的时候一样有人陪着玩。但是,如果一个学生在同样的老师的同样的内容的课堂里面都不学习,你觉得,搬到网上会主动学习的可能性有多高?因此,我很怀疑这个提高是由于把线下课程搬到了线上。当然,如果课程是学生们自己选择来学的,老师也是学生主动选择来跟着的,那么,由于有这个自主选择的过程,其学习的主动性是可以提高的。没有这个自主过程,我认为新鲜和无聊,再加上家长和辅导员催得紧而已。更何况,如果是小学生呢?谁来了解他们听课的时候是不是其实在想别的?线下课程的时候,老师是能够看到学生的表情的,或兴奋,或迷茫,或走神。这个时候老师就可以当场调整。我就不信了,在这一点上,线上教育赶得上线下教育。这也是为什么需要线下的助教老师,负责答疑、讨论、改作业、评分、反馈。

网课相比线下课程,师生之间的互动性提高了吗?在我自己的课程里面,我都会建立一个课程群,包含我自己、助教、学生。学生可以随时在里面讨论。我会选择合适的时间来回答其中的一部分问题。助教会负责回答大部分问题,以及整理那些留给我的问题。当然,更加重要的是,无论什么课,在我的课堂里面,学生们一定会被我逼问问题,以及被逼或者主动问我问题。因此,师生交流多,那肯定不是线上课程的独特好处。当然,很有可能,随着这一轮线上课程的建设,老师们被迫或者主动开设了课程群或者课程平台讨论组之类的讨论方式,这确实也勉强能够算做线上课程的功劳。但是,我要再一次强调,线下课程,也完全可以实现类似的甚至好的很多的师生互动。

网课相比线下课程,教学管理的精准性提高了吗?关于这个教学管理的精准性,我一点也不懂,就不讨论了。但是,我就不信了,如果你在线下课程中结合一些及时获得学生状态的手段,例如小测验、课堂提问、助教和学生的讨论,获得的学生学习状态的信息会比网络课程少?

关于“新常态”我说过了,我不懂。

网课相比线下课程,“单声道”变成“双声道”了吗?第一,线下课程为什么就是单声道呢?如果那是单声道,第一课程是课程确实适合用单声道的方式,第二可能是老师的教学方式的问题。这个和线上课程有什么关系?线下课程才更容易实现双声道。这里牵涉到线上课程的方式的问题。目前,在疫情期间大规模开设的线上课程,大多数老师都是把课堂搬到了网上,也就是内容和形式(是否单声道),基本上不会有改变。而且,如果采用的是录播讲解的方式,自然就是单声道;如果采用讨论的方式,自然是多声道。这也是为什么,两种方式要相互结合,并且最好是采用好老师来做录播讲解,其他老师来配合组织讨论。更进一步,线下课程也可以这样做啊,并且会效果更好——老师可以注意到那些不怎么提问的学生,特意加强交流。因此,单声道和多声道,根本就不是线上和线下的区别,而且线下更容易实现多声道。除非,匿名,学生藏在面具下面提问可能会更勇敢。不过,这牵涉到另一个敏感问题——网络身份和网络暴力。

网课相比线下课程,“教师中心”变成“学生中心”了吗?同样的道理,如果是录播讲解课,则老师只能在设计课程的时候照顾到学生的学,启发学生的学的内容、方法和动机,而不能随时调整。如果这位老师开设线下课程,难道这些设计就不能实现?如果是讨论课,自然可以更好地照顾到学生的学。但是,难道这一点线下课程就不能实现?

没准你还可以说,相比线下课程,线上课程的内容设计更好了。为什么?难道线下教学的时候,就不能也设计得好一点?

所有的这一切好处,都是你在假设了一个非常平庸且不负责任的老师在开设线下课程,同时一个还不错且负责任的老师在开设线上课程的条件下,得到的。这样的好处,是好处吗?绝大多数的教学的理念,在线上和线下课程,完全都可以实现,甚至线下会实现起来更好。

唯一的线下课程的约束,也就是线上课程的好处,就是受众数量的约束,也就是反过来说,对大量的好老师的需求和实际上找不到这么多好老师的现实之间的这个矛盾。

因此,无论线上线下,好好设计自己所教的课程,考虑根本目的是促进学生的学(的内容、方法、情感意愿),想办法配合习题课和讨论课来增加多声道的交流,及时测验和布置作业,及时反馈,都可以建设出来很好的课程。

顺便,回到本公众号(为了理解而教和学)的主题,学什么——学科大图景(一个学科的典型研究对象、典型研究问题、典型思维方式、典型分析方法、和世界还有其他学科的关系)以及反映学科大图景的概念、概念联系、研究案例;怎么学——通过运用系联性思考和批判性思维来理解概念之间的联系来构建概念网络来学习;学科情感和学习意愿——培养学生的成长性思维(通过面对挑战来学习)、帮助学生体会好学科大图景从而爱上这个学科。

所有的这些,学什么、怎么学、意愿和情感,和线上或者线下,有个什么鸟关系?你说。当然,有一天虚拟现实课堂实现了,大家在网上的虚拟教室里面学习,老师也能看到你的表情,学生之间也能非常方便交流,线上课堂没成就很大程度上可以替代线下课堂。不过,那个时候,线上和线下课堂本来就没有区别。

线上教学真的是个好东西,希望大家珍惜,不是它的功劳不要归于它,不是它的过错也不要赖它。让它就是它。

融合学科教育下的大学的形式

上一个帖子融合学科的大学教和学讨论了融合学科教育的必要性和方式。这种教育和通识教育的精神相通,把学科知识围绕着学科大图景分解成各个阶段的普适基础部分、学科基础部分和方向性部分(注意,在更高的阶段后两者可以不断地成为前者,不断推进这个边界),然后,让学习者自己来选择把自己学成一个个的四不像,只要抓住所感兴趣的学科的大图景,也就是典型对象、典型问题、典型分析方法、典型思维方式,以及和其他学科还有世界的关系。绝大多数课程不过就是在各个层次开设的体现大图景的通识课(注意,不是肤浅课,不是知识课,而是只能够用最少的概念和例子来构建的深刻的反映学科大图景的真正的通识课)。

一旦这样的重新梳理和建设完成之后,学校的组织形式是不是就不一样了?我们先来看看学校在功能上的变化。每一门课在全国甚至全世界范围内只要在不同的层次都有几个老师能够讲好,就可以了。需要通过实践和运用来辅助学习的部分,需要讨论和答疑等交互来辅助学习的部分,交给助教老师和学生来完成。当然,这样的话,学生在选择课程的时候,除了多多尝试,也需要一些指导,更需要比较完善的用来了解每一门课程主要介绍什么学科的什么样的大图景的资料。于是,学校大部分时候,就会成为一个提供指导和辅导服务的机构。

除了提供指导和辅导,学校还会承担审批和颁发学位的责任。比如说,物理系可以不管你上了哪些课,只要掌握了和前面提到的学科核心基础课相当的课程,例如四大力学,就可以授予物理学学士的学位。

那么,如果学校仅仅从提供这些功能——指导、辅导、专业学位审批——的角度来说,其组织形式会发生什么变化?

首先,学院不再不负责管理学生,学生直接由学校和学生自己来管理。学院对学生而言,不过就是一个某个特定方向或者学科中提供指导、辅导和学位审批的单位,而不再是一个学生的管理单位。选课、上课等学生的日常行为完全是在和学校打交道,学校只不过刚好选择了或者反过来学院的老师们刚好选择了来开设这样的一门门课程而已。

其次,学院不再负责制定培养方案,仅仅提出来本专业的学位要求(核心课程,而不管学习顺序和学习方式),以及提供一些推荐课程选择模板供学生参考。

接着,学校的层面,也不再区分课程由哪些老师来开设,不管是谁,都可以选择来开设任何一门课程,只要学生有人选,并且教学大纲和质量通过粗糙的审批。例如,物理系的老师也可以来开设《线性代数》而且和数学系老师开设的在满足学位要求和进一步学习要求上,不存在区别对待。反过来,冲着物理专业学位学习的学生也可以去选择数学系开设的相当于《线性代数》的课程,不存在区别对待。只要各个课程的先修课联系和毕业要求规定好。学校甚至可以把大部分的老师,在自由选择的条件下,转成通过审批的网络课程的助教老师,以及指导学生来选课的老师。

最后,全国甚至全球的学校联盟或者专业联盟,可以一起来提炼学科大图景和体现这些大图景的主要概念和例子。当然,每一个教课的老师还会在这个基础上有自己在学科大图景上的侧重点,以及自己的独特的例子。上一个帖子也已经提到,甚至“课程”这个单位也可以去掉,只要能够学习到某个特定的集合的概念和概念之间的关系,学习到这个学科的学科大图景,就行。也就是说,学习的内容和顺序,完全是学生自己选择的结果,受到概念和概念之间的关系的约束,受到这些概念要反映学科大图景的约束而已。

当然,一旦课程这个级别也取消,学校的审批认证就需要更加合理的方式,例如通过在一个学科的概念地图上做高效率的检测和推断——例如,通过考察学生直接关于三个概念的问题来推断学生是否理解好了三十个相关的概念。这个高效的考察方法和高效的反映学科大图景的学习方法一样,都要基于学科的概念地图。这也是我们正在以汉字结构含义网络来当例子开展的研究。如果你想了解一下前期的研究,可以搜索一下BBC的报道“A better way to learn Chinese?”。最近的工作正在缓慢但是持续地开展中。

这个帖子也是长又长,总结一下:在体现和融合学科大图景的教育体系下面,对学生而言,不再有学院有专业的区别,甚至不再有课程这个级别的单位,仅仅受到学科大图景的制约,收到概念和概念之间的关系的制约;从学生的角度来说,学校仅仅起到提供指导、辅导和学位审批的作用;从学校的角度而言,无论开课老师来自于哪里,各个院系甚至网络,只要内容上通过粗糙的审查,则完全没有区别对待的问题。

于是,学校和院系,只不过就是一堆大概来说具有类似的兴趣的研究者的集散地。当然,这些研究者,除了研究,还能够在培养人才上起到指导和辅导的作用(当然,也允许那些主要起到指导和辅导作用,稍微做一点研究的),并且其中的少数还可以成为促进学生理解学科大图景的课程的建设者。

顺便,袁强问,我为什么写这几个帖子。我认为这是能够解决当前的一些问题的思考,尽管有可能有点超前了。并且,我提供这些思考就是为了能够促进其他人思考,至于能不能被实现,那是另一个问题。能够促进思考,就是值得的了。另外,顺便推广一下概念地图和系统科学,也不错。

精简教育:Teach Less, Learn More

教学设计上,课程内容与方向的设计,从小学甚至更早开始,就需要一个一般原则,而不是注重各种各样的奇技淫巧,歪门邪道。从知识的角度需要学习的东西很多,学不过来,但是,从对学科的一般认识以及进一步自己学习的角度,需要学习的东西很少很少。

From the beginning of a person’s education, say elementary school or even earlier, there should be a principle, or a general guide line, based on which the whole set of courses curriculum, teaching methods and styles, learning methods and techniques, should be designed. Without such a principle, all those fancy or not-so-fancy techniques and all those creative or not-so-creative teaching methods, are just clever but useless/dishonest tricks. From the perspective of learning as to acquire knowledge, there are too much to learn in every field; from the perspective of learning what is the field and building up a basis from which one can start to learn things in that field by ones’ own, however, there is really not much to learn.

这个一般的原则,也就是正道,我认为是:精简教育,学习最核心的东西。那么什么是最核心的东西呢?学习对一个学科的一般认识(也就是通常所说的:学习某专业就要像一个某某家一样思考)还有进一步自己学习的基础。

This principle, I believe, is: Teach less, learn more. Learn only the core part of a field. So what is the core part? I believe it is to form a general scope of the field, or what commonly expressed as “when you learn a field, you should think like the best scholars in this field”, and learn sufficient basic concept and skills so that one can learn more about this field on ones’ own.

进一步自己学习的基础还有待整理。这里,我写下来我对学科的一般认识。

While waiting for answers for the question of what should be the basic but sufficient concepts and techniques of each individual fields, here I want to talk a little bit on what I think a top expert in the field of the following several fields look at those fields.

数学家:把现实世界抽象成数学问题,把抽象出来的数学问题解决;
物理学家:把现实世界抽象成物理问题,把物理问题转化成数学问题,解决抽象出来的数学问题;
计算机科学家:把现实世界抽象成数学问题,用算法的方式和角度解决这个数学问题;

Mathematicians: Convert real-world phenomena into well-defined mathematical problems, if not well-defined then develop mathematics first to make the problem well-defined, and then solve the abstracted math problems.
Physicists: Convert real-world phenomena into physical problems and then express the physical problems as math problems, and then solve the math problems.
Computer scientists: Convert the real-world phenomena into math problems, and then solve the math problems in an algorithmic fashion.

通常的语言使用者,母语:读和写,其中最主要的是把自己的想法和说的话,转化成文字;
专业的文字使用者:有想法和想说的话,可以用来表达,加上把这些想法和想说的话转化成文字的能力;
通常的语言使用者,非母语:听说读写,利用或者不利用母语,把自己的想法和想说的话,转化成文字和声音。

Language users, native: Reading and writing, convert their ideas and what they want to express into written words.
Profession language users: the previous, plus find something about which they have some ideas or have the desire/inspiration to say something.
Language users, non-native: Listening, speaking, reading and writing, using their native language or not, to convert their ideas and what they want to express into spoken and written words of the target language.

其他科学家,以后再添上。

When I, myself, have the inspiration and also indeed have something non-trivial to say, I will add my understandings of other fields.

所有的不是以这个核心能力为目标的教育和教学都是有害的。学习者可能变的越来越有学识,但是同时变得越来越古板,没有创造性,越来越像一个google服务器——一个供检索的知识容器。

All teaching, or more generally education, if is not based on this general principle, do more harm than good to the learners. People might become more and more educated, but meanwhile become less and less creative, more and more like a machine, or I would like to call it, a google server.

我希望有一天,有人能够把这些真正有必要学习的,对学科的一般认识,进一步自己学习的基础,都整理出来。

I wish one day, there will be others who also respect this picture of education and go through all fields to comb out those core parts, including the general scope of the fields and also the minimum set of basic but sufficient concepts and techniques.

真正的减负在于用更少的时间学会更好的更核心的东西,并且学会高效的学习方法。

If we want our next generation to learn happier, it can not be achieved by simply reducing the work load such as school hours and size of homework, but can only be reached by teaching only the core parts, and teaching it better.

Prof. Alberto Canas added that once the principles/big ideas have been identified, problem-based learning and project-based learning should be used to bring those big ideas down to the earth.

So I suggested the following formula that: Teaching = guidelines/principles/big pictures/big ideas + examples + logic structure. Concept mapping and concept maps can be helpful in constructing/presenting the first and the last, problem-based learning can be helpful in implementing the second.