心儿回家做作业,能用“莫名其妙”造句,能够大概说出来它的意思“不能说出来原因或者道理”。我让她解释一下“名”什么意思,“莫”什么意思,“其”、“妙”什么意思。解释每一个字的时候,要注意合起来为什么是这样一个意思。心儿居然知道“名”是说出来的意思,但是,其他都不知道。这让我非常吃惊。
她说,“名”的意思是老师上课讲过的。按道理来说,既然老师有讲“名”的意识,自然是知道学生对整个词语的意思的理解是构建在对每一个部分的理解的基础之上的,也就是了解理解型学习。那么,原则上,老师应该也提过这个词里面其他几个字的意思。因此,很有可能是心儿上课没有认真听主动思考。但是,回过头来,我教孩子的时候,说过,你考多少我都开心,你学到多少知识我也开心,都有奖励,当然高一点多一点会有额外的奖励,只要做到主动思考多问为什么。这个表现在语文上,就是第一做好总结,第二做好分析性阅读(问主要信息是什么,怎么表达,为什么这样表达,为什么表达这个信息,我喜欢吗),第三做好字词的分解和理解,以及第四个更高的层次——有东西要表达愿意表达,也就是我说的“我说我想说”。心儿在第一个表现不错,第二个上也可以接受,竟然第三个完全不是这么想的。我觉得不可思议(“莫名其妙”)。每次心儿问我一个词一个字什么意思的时候,我都是尽量从分解、联系、对比的方式来解释的。我觉得应该能够养成好习惯。
因此,我非常怀疑,是在小学学习的某个阶段,这种分解、联系、对比的理解型学习方式,被“你就记住这个词(字)的意思,会造句(组词)就行了”给代替了。如果有机会,我希望心儿的老师能够帮我解答一下这个疑惑,到底是心儿没有认真听讲,还是学校的学习没有注意鼓励,甚至是反过来压制,孩子的分解、联系、对比的理解型学习方法。
分解、对比(找共性找差异)、联系以及再一次的整合成一个整体,这就是学习方法,也是科学研究方法。物理学、化学、生物学,整个科学都是这样研究的。在整体的层面看起来很不相同甚至不相关的事情,做好分解之后,经常会被联系和统一起来。这样看问题就简单深入。也就更加容易做思考、问题解决甚至问题提出的迁移。深入和迁移,就能够促进创造。
这也是为什么我们要提出来学习汉字需要依靠汉字之间的关系,学习科学概念需要依靠概念体系(也就是概念地图,学科大图景——基本问题、典型思维方式、典型分析计算方法、典型例子)。这也是为什么有的时候减轻学习任务——例如某些困难的概念不学习或者要求低,实际上会使得学习任务更加重:缺了这一环,其他的东西反而更加难以理解了,只能靠记忆了。是否理解起来困难不是选择是否当做学习内容的标准,而应该是从整个学科体系的学习来判断,就好像我们在汉字研究中做的一样。
顺便,沿着这个思路,我应该去研究一下,是否在网络中去掉某些顶点之后,状态探测变得更加困难或者学习成本变得更高。如果仅仅运用记忆型学习,自然,东西越少越简单。但是,很有可能,从整体的角度,去掉某些顶点,却更困难了。
昨天,通过一位老师了解到,除了我了解比较多的Ausubel、Novak的理解型学习和概念地图,科学(尤其是物理学和系统科学)的系联性思考,Bruner的结构主义教学(可以看《教育过程》一书)也提出了类似的思想:知识不是教学目标,对知识的组织和理解,是教学目标。或者说通过学习对知识的理解和组织来学习的这样的方法是教学的目标。所以,这个思想还是不少人有的。包括写《教育的目的》的Whitehead,以及其他更多人。但是,一方面,我还是觉得,批判性思维、系联性思考以及关注学科大图景(从大图景来选择教什么,怎么教,并且这个选择是可计算的——见我们汉字学习的工作),这个提法比结构主义教学更合适。另一方面,我们的研究工作使得这个思想能够做计算了。这个还是有贡献的。下一步,就需要把这样的具体学科的网络找出来,算出来,做做教学和学习实验看看,然后再整理出来一个方案。
非常赞同减少学习的知识点反而加重的学习的负担的观点。给你一个反面的例子,我遇到过一个老师,教历史的,上课总帮学生删除课本上他认为不必要的字,说可以少背一些内容,当时就想哭了。
是的,概念是否困难不是选择的理由。如果对于整个学科的大图景(基本问题、典型思维方式、典型分析方法、典型例子)无关紧要,才是可以删除的。也就是说,要看一个概念在知识网络中的地位。我们整备发展一个计算分析方法来看看哪些可以去掉,哪些不能。
那我倒是想看看你的算法!
主要思想是这样的。如果能够定义一个学习成本或者学习效率的话,我们就在完整的网络上计算一下这个效率,然后再扣掉某个(或者某几个)概念,接着再计算一下效率。如果效率变化比较大,并且变低了,那么,这些概念就不能去掉。
具体的研究工作正在开展中。用我们的汉字学习的工作为基础的。
没准可以做个实验,人和算法对比一下。