从面向对象编程看分解和综合,个体和整体

计算机描述世界和解决问题的方式是对象、算法和编程(算法用语言表示出来)。计算机科学的对象是计算机科学在描述世界的时候对所描述的对象的抽象。一般来说,一个对象对于这个对象的使用者来说,主要关注的是:这个对象和外界是什么关系,也就是外界输入给这个对象什么,这个对象给外界输出什么;同时,刻画这个对象的编程者,关注的是这个对象内部需要什么元素,元素之间什么关系,这些内部元素和元素之间的关系如何按照接收到的外界信息来更新状态,从而如何产生输出给外界的符合其行为的输出。也就是说,对于把这个对象和程序当做工具来使用的人来说,我们得看到这个对象的整体,也就是跳出来看;对于设计和实现这个对象和程序的人来说,我们得看到这个对象的细节以及细节和整体的联系,也就是钻进去看。

如果我们有的时候需要创造性地使用这个工具,那仅仅跳出来就不够了。因为不了解细节如何实现的人,只能把这个工具用到它所设计的地方。就好像说,一个扳手就是用来拧螺丝的。但是,如果我们还了解这个扳手的其他细节,例如比较重,例如比较硬还有一定长度,没准在需要的时候我们还可以把扳手当做榔头或者撬棍来使用。同样,如果我们了解这个对象和程序的一定的细节,有需要的时候,我们就可以把这个程序的一部分算法和程序甚至设计上的想法拿来在适当的场合重用,或者迁移到一个完全不同的场景。这也就是创造性地使用工具和创造工具。

因此,如果要创造知识和创造性地使用知识,我们在学习的时候就要进得去处得来,跳出来的时候看到整体忽略其内部细节,钻进去的时候看到细节以及细节和整体的联系,合起来就是从细节看到整体,从整体的角度来看细节。这就是我们说的分解和综合,或者说既见树木又见森林,或者说,系联性思维。

草食者的思考:教育的问题和出路在哪里

看起来,以“刷题式学习”和“军事化作息”为标志的“提分教育”将会在中国越来越流行了。毫无疑问,对于绝大多数人,提分教育的提分效果那是肯定的强啊!怎么办?学习者和学校都要加入这个洪流吗?管理者应该鼓励提分教育还是听之任之?如果我们希望跳出来这样的教育,怎么跳?

这些都是肉食者需要思考的问题。今天,我这个草食者来给先抛个砖。不过,这个砖也得有有心和有水平的肉食者才接得住,才能引出来玉啊。无语凝噎…..

既然提分教育下大多数学生的考试分数确实会有很大提高,能够进入更好的上一级学校,那么,他有什么不好的呢,如果我们要跟提分教育竞争,怎么办呢?

提分教育哪里不好了?

学习的目的是为了创造知识、创造性地使用知识,以及欣赏知识的创造和创造性的使用。教学的目的是为了不教,为了帮助学生达到上面的学习的目的。对于这样的目的来说,我们只有达到对知识的深入的理解,对知识的产生过程的深入的理解,对知识的产生过程中体现的学科思维方式和分析方法的深入的理解,才能学会提出问题、解决问题、发展和提炼学科思维方式和分析方法。

我们来看提分教育的主要武器:刷题式学习(军事化作息还是为了刷题式学习)——学生可以在看书理解不到位的情况下开始做题,一致做到看到这道题基本不用思考而是按照脑子里面对这道题的题型和知识点的定位就可以把事先准备好的套路化的答案用上。甚至,老师们还总结出来各种题型,形成各种口诀,帮助学生来更快更准确地答题。见,例如生活口诀化,学习口诀化,拿什么口诀对付未来呢?

在这样的教育下,学生学到的是什么?一大堆答案,一大堆题,以及两者之间的对应索引关系。也就是说,学生学了之后就成了一个搜索引擎,例如百度、XX搜题。

问,百度、XX搜题,能够实现前面说的学习的目的吗?搜索引擎(当前的,以后的结合了概念地图、知识图谱的搜索引擎再说)的局限在于它只能提供已有问题和已有答案之间的匹配。你说,来提出个新问题、做出个新答题方式和新答案,也就是前面说的最核心的能力——提出问题和解决问题并提炼思维方式和分析方法,它是完全做不到的。

所以,提分教育可以把人培养成“计算器”、“搜索引擎”,但是绝对达不到培养问题提出者、问题解决者、学科发展者的目标,甚至,连欣赏知识的创造和创造性的使用的能力都不会有。提分教育下的学生们,可能会觉得,多点知识本身就挺好,或者甚至痛恨知识。这样,如何能够形成欣赏水平呢?没有好的欣赏水平,那好的知识的创造和创造性的使用就更加不用说了。顺便,这也是和我们现在看到的情况——有的研究者都已经拥有固定职位了还是在改参数发水文:他们在学习过程中可能真的没有形成对好的工作的欣赏水平。

那既然提分教育不能实现我们的真正的学习的目标,那我们怎么办?

如何突破提分教育,实现真正的学习的目标?

提分教育是有竞争力的,甚至,按照物理学家的话来说,是一个局域最大值点(其实,物理喜欢用局域最小值),一个吸引子。也就是说,如果没有更大的能量的输入,一个处于局域最大值点附近的任何点,都会或快或慢地被吸引到这个最大值上去。用日常生活的语言来说,就是很多其他学校,除非已经找到更好的学习策略,或者有外界的强烈推动(例如很强烈的理念和经费的输入),都会或快或慢地采用提分教育。为什么,很简单:提分教育的提分效果确实强啊!只要我们还是基本按照选拔性考试的分数来选拔人才,那提分教育的效果的说服力就是巨大的。

那怎么办?

我们需要一个能够在提分效果上和提分教育相当,同时还可以帮助学生达到前面提到的学习的真正的目标的教和学的方法。这样的方法有吗?有,例如本公众号一直在推广的理解型学习——以学科大图景和成长型思维为目标的以批判性思维和系联性思考为指导的以概念地图为技术基础的理解型学习。更多的这个教和学的方法的介绍,请看本公众号其他帖子。入门的话,可以看理解型学习名词解释。在这个方法下面,具体知识的学习是为了体会到学科大图景(这个学科研究什么对象、什么问题,采用什么思维方式,分析方法,这个学科和世界以及其他学科什么关系),因此,往往需要通过创造体验式学习,也就是通过回到这个概念和方法提出的问题背景中来体验这个概念和方法的提出,以及通过新旧概念之间的联系来理解和构建新概念。理解就是看到联系,内在的联系,而且要批判性地来看,不是关注表面联系,不是别人说什么联系就是什么联系,要自己看。

那理解型学习如何实施?

我们需要好老师。如果老师自己学习的时候不是通过理解来学习的,而是通过搜索引擎式的提分教育来学习的,我们如何又能奢望这位老师当了老师之后会转过来,采用理解型学习呢?那我们如何才能把这样的学生吸引过来当老师呢?这是教育制度方面的问题。如果我们把这样的学生吸引过来了,然后,再帮助这样的学生学好一两个学科,具有理解型教和学的理念和操作能力,那我们就成功了一半。

我们需要理解型学习基础设施。这个基础设施第一包括前面提到的帮助吸引更好的做理解型学习的学生来当老师的制度建设。这个基础设施还包括每个学科的学科大图景、学科概念地图(包含学科概念体系、概念和学科大图景之间的联系)、体现学科大图景和重要概念的问题场景(这个问题场景一方面用来课堂教学,一方面用来做以项目为基础的教学)。

这些基础设施谁来建设?这显然是肉食者的责任。当然,个体老师和学生的层面,也是可以做很多的。例如,每一位老师都要把自己所教的课程的学科大图景、学科概念地图、典型案例整理出来,在教学活动中尽量启发学生思考帮助学生体验问题提出和解决的过程,感受到其中的典型思维方式和分析方法。

如果从国家的层面,个人的层面,甚至还有商业的层面,都配合起来,各自尽到责任了,那我们就能够达到:学生分数不会比提分教育差多少(如果还是差一点的话,那就也正在理解型学习的基础上稍微加上一点刷题式学习,但是不用多),花在刷题上的时间少,对学科理解深刻,学会了学习方法,对提出问题和解决问题有体验和意愿。这样,我相信,其接受程度绝对会超过提分教育。

如果这些不去做,那么,提分教育肯定会是个吸引子:老师和学校,还有国家不需要付出太多的努力,顺着这个家长和选拔制度的山坡,自然地就会变成大家都采用提分教育。

这些基础性的工作:吸引好老师的制度、帮助老师提升学科理解和理解型教和学方法的理解、学科大图景、学科概念地图、体现学科大图景和重要概念的典型案例,毫无疑问是要额外花费大量的资源的。但是,只有做了,才能培养学生成为问题提出者和解决者,才能达到把学生培养成为创造知识和创造性地运用知识​的人,才能压过​提分教育一头。

当然,肉食者做不做,那是另一个问题。其实,跟在科学研究前辈和巨头前面,捡捡便宜也挺好的​。不过,第一,人家还愿不愿意给你捡,第二,一个拥有这么多年历史和这么大人口数量的国家,和这个国家对整个人类文明的贡献到底是否相配​?

​一句话:理解型学习可以压过提分教育,但是需要国家和个人的努力才行。​不过,至少,我们有一个努力的方向了,不是吗?

理解型学习名词解释

理解型学习的全称是:以成长型思维和学科大图景为目标的以批判性思维和系联性思考为指导的以概念地图为技术基础的理解型学习。

以下是其中每一个关键词的解释:

成长型思维:做中学、教中学、挑战着学、创造中学、任何时候都可以再进步。

学科大图景:一个学科的典型研究对象、典型研究问题、典型思维方式、典型分析方法、和世界还有其他学科的关系。学会知识还是创造学会知识的思想和方法(尽管,是不是其实这些思想和方法还是知识?),以科学为例——用具体例子体现科学是给世界构建一个可计算的心智模型并且这个模型给出来的结果和实验以及观测结果相符。如果是为了学会创造知识的方法,而不仅仅是知识,那么,学科大图景比知识本身重要。当然,不学习知识和知识的创造过程,体会不到学科大图景。

批判性思维:没有经过我自己的理性检验(观察实验或者计算推理)的东西不能成为我下一步思考和认识世界的基础。例如伽利略运用斜塔实验和纯思辨的理想实验对重物落得更快的批判以及我们对后者的批判、冰上运动和力是维持运动的原因。

系联性思考:未知联系已知就是理解,构建理解的基础和框架,具有系统性(核心和成长),和逐条记忆检索相反。注意,把联系表达成网络和矩阵之后,还可以分析和计算联系:\(系联=联系^{1}+联系^{2}+联系^{3}+\cdots\),从孤立到有联系,从直接联系到间接联系,从个体到整体。

概念地图:概念,通过联系,构成的网络。也称为知识图谱、概念网络。其中学科概念地图指的是把一个学科的主要概念、概念之间的关系、概念和学科大图景之间的关系,整理之后,制作出来的概念地图

创造体验式学习,也称为创造中学、挑战着学:在学习新概念的时候,老师创设一个接近概念提出的当时的背景的问题,不管是从理论本身出发,还是从具体要解决的实际现象出发,启发学生把这个新概念自己创造出来,体验一下其创造过程,希望不仅能够帮助学生学会这个概念,还能迁移到如何创造其他类似概念。

以项目为基础的学习,也称为做中学:设计一个能够把之前学过的知识和思维方式用上的问题,或者选择一个类似的实际问题,来解决,从而帮助学生更好地理解学过的知识和思维方式。当这个项目用于启发学生“创造”新知识或者思维的时候,这就是创造体验式学习。

讲给别人听,或者叫同伴教学法,教中学:把一个问题给别人讲清楚,接受别人的提问和挑战,可以使得自己理解的更深刻更清楚。

教的更少,学得更多:在老师指导下,通过理解型学习、创造体验式学习等方式来学习尽可能少的核心概念和基本概念,以及依靠这些概念提出和运用过程来增加对一个学科的大图景的认知,从而自己学会创造知识、创造性地运用知识和进一步学习这个学科的知识,就实现了“教的更少,学得更多”的目的。

学的更少,学得更多:从学生的角度,可以在老师的指导下,也可以在合适的学习资料的帮助下自学,通过理解型学习、创造体验式学习等方式来学习尽可能少的核心概念和基本概念,以及依靠这些概念提出和运用过程来增加对一个学科的大图景的认知,从而自己学会创造知识、创造性地运用知识和进一步学习这个学科的知识,就实现了“学的更少,学得更多”的目的。

痛快教育:理解型学习、创造体验式学习的实践很多时候,会比主要依靠记忆和重复刷题的机械式学习更需要时间和思考的投入,这通常本身并不一定愉快,往往不轻松,但是学习以后的效果却往往会更快乐——学会了创造知识的方法、体验了创造的过程。把这个过程的痛和结果的快合起来称为“痛快教育”。专门选择了这样一个词来和“快乐教育”、“减负”对比起来。追求短期快乐,减掉思维负担的教育,长期来看,只能增加负担,增加痛苦。当然,如果减掉的不是思维负担,而是那些可有可无的知识点,可以被其他更好的知识点代替来体现学科大图景的知识点,那这个负是该减的。这样减掉之后就正好达到了“教的更少,学得更多”。然而,如果一位老师没有这些理念,或者对学科认识不够深刻,则减掉的往往就是思维负担,就是最重要的学科大图景,只留下一个个孤立的需要通过刷题来学习的知识点。

为了理解自己和世界而学习:看看世界到底怎么回事,这世界的哪些地方“我”自己竟然可以理解,看看我自己最善于做的是什么,为此而思考而学习而创造,是一件快乐而有意义的事情。

《小学语文这样学》前言和提纲

今天逸儿做语文作业让我帮个忙。题目是这样的:按照前面的例子,自己来补充几个四字词(还是说成语来着,忘了。关于成语和四字词的区别,以及为什么要用成语,那也是一个问题,不过在这里,暂时不去管这件事情)。然后题目给的例子是无法无天、无穷无尽之类的,逸儿说,要求是也写上几个“无__无__”四字词;还有一个例子是津津有味、依依不舍之类的,逸儿说,要求是也写上几个“AABC”型的四字词。

我给逸儿在百度检索了一下。竟然,百度专门有“无__无__”和“AABC”词条。这说明,有很多很多人之前在百度检索过这些东西。当然,我们在百度上发现了一堆这样的词。

现在,问题来了:出这些题的人,想干什么?为了总结出来这些类型?能够识别出来这些类型是语文学习的目标吗?能识别又如何,不能又怎样?为了能够记住更多的“无__无__”和“AABC”?记住了又如何,最多就是一个百度检索,难道语文学习的目标就是培养一个个的百度?没记住又怎样?

退一万步,假设我也承认,用上这些四字词可以增加文章的可读性(其实,我一点也不认同,能有用最简单含义最明确的没有歧义的话说明白最复杂的事情,才是真的功力),那你这些问题就可以促进学生更好地运用这些四字词?真正的运用,需要建立在对这些词的充分的理解的基础上。除了给孩子们增加负担,不得不背下来很多四字词之外,我看不到任何这些作业的价值。

同样地,背下来古诗词、好篇章,也没有任何意义,尤其是在你能够理解和欣赏之前。我们学习这些好篇章好句子不是为了以后原封不动地用上——记住这算抄袭——而是为了能够领会到一点点作者创作这些好篇章好句子的一些想法和手段,从而自己来创造好篇章好句子。甚至,理性情况下,我们应该领会到这些创作的想法和手段之后,忘掉,或者有意避开,这些已经写下来的好篇章好句子。好篇章好句子的生成器可以学到家,自己拿来用,但是,好篇章好句子本身我们是不能拿来用的。

于是,我们,你背诵它们干什么?除非你说,为了避免抄袭,哈哈。

那么,如果这些记忆性的知识,及其背后的机械式学习的方法,不是语文教和学的目的,语文教和学的目的到底是什么?又如何通过教材来实现这个真正的目的呢?

在本公众号有专门的一个分类就是语文学习。大家可以看里面的文章。基本上这些文章都是对这两个问题的回答的尝试:语文教什么,怎么教。我之前还推荐过目前见过的唯一的一套理念上跟我的设计接近的教材《大成语文》。

今天,我看到那些作业题之后,实在忍不下去了。我决定,最近几年抽空把《小学语文这样学》写出来。顺便,《小学语文这样学》已经进入出版流程,大家有希望一年半载之内看到那本书了。

好,语文教什么学什么?语文课是为了帮助学生能够更好地接收和表达。接收包含阅读和听,表达包含写作和说。为了词汇简单计,简称读和写。好,那就是,语文课就是为了帮助学生能够更好地读和写,做到有东西可以读和写,有方法可以读和写,有意愿去读和写

当然,总是有一帮傻缺,会问:如果你什么都不记下来,连字都不认识(更广泛地,可以说,你连基础知识都没记住,没学会),你如何谈完成“更好地读和写”这个高级任务呢?

这是完全错误的理念和问题。这世上没有任何一样东西是天生就是“基础知识”,就是要被记下来的。基础知识只有从你想学什么怎么学最好倒过来才能找出来。

例如,为了学会读和写,人家英国人就没有必要学会读写汉字啊,也没必要非得以来中文篇章啊,人家学英文单词看英文篇章以及少量的翻译过的外文篇章,也就能学会读和写了。例如,为了学会数学,也没有必要都成为口算珠算高手啊,只要明白数学运算的概念,甚至数学运算的形成(从现实中抽象出来数学运算),就不妨碍其成为一个好数学家。例如,为了学会量子力学,也不是非得就先学会Newton方程、数理方法,而是可以从经典概率论出发来学习。因此,没有任何一样东西是必须的基础!如果你因为你认为某个知识是基础,都没有思考过是什么的基础,就逼你的学生去学,那么,这个基础就可以无限扩大。于是,你的学生的这一辈子,就都会在打基础的过程中,而再也没有机会看到“我”自己想学什么,想怎么学。同样地,当我们选择合适的人来完成合适的事情的时候,我们看的也不是基础有多么宽广结实,而是是不是能解决当前面对的问题,是不是还可以提出和解决新问题。

好,你说,我如果确实选择了通过学习中文来训练读和写,那么,是不是真的就要学会认汉字呢?是的,因为那是你用来读和写的材料。那么,是不是就必须记住汉字了呢?不是!那也是理解着学,而不是记忆着学。汉字是一种信息编码,汉字的字形和其编码的含义和读音是有联系的。因此,学习过程中自然要运用这些联系。甚至,不同的汉字之间,形音义之间也是存在联系的,于是,我们自然要运用好这些联系来学习。于是,你会发现,合理的汉字学习顺序(利用汉字之间的联系),以及每一个汉字的理据性解释(利用每一个字的形音义之间的联系),自然可以降低汉字学习中的记忆的负担,而变成高效的基于理解的学习。

甚至,大量的作业在关心汉字的笔顺、书写这些东西。你不会认为这些东西也是基础知识,所以,也要学习吧?那么,我告诉你,我是南方人,在来北京上学之前,我的拼音题、笔顺题从来就没有对过,汉字书写也从来都是能看清楚就行的非常丑陋的字体,可是,我的阅读理解和写作,基本上都在满分附近。连英文的阅读和写作,也都在满分附近。我学会的读和写,是,不依赖于汉字或者英文单词,不依赖于笔顺或者书法的。这才是真正的读和写。

那这个真正的读和写到底是什么?是WHWM方法:这篇文章说了什么,怎么说的,为什么这样说为什么说这个,我觉得怎么样;我想说什么,我想怎么说,为什么这样说为什么说这个,我预期我的读者会觉得怎么样。就这么简单

当然,为了配合这个WHWM方法,我们还要做分解和综合:一篇文章的意思来自于每一段的意思和段之间的关系,一段的意思来自于每一句话的意思和每一句之间的关系,一句的意思来自于每个词(和短语)的意思和词(和短语)之间的关系,一词的意思来自于每个字的意思和字之间的关系,一字的意思来自于这个字的每个组成部分的意思和组成部分之间的关系

当然,有的时候为了表达和阅读的方便,篇章的每一段、一段的每一句,并不是同等地位的:很可能某一段是这个篇章的神,某一句是这一段的神。这就需要通过分析下层单位之间的关系来得到上层的意思。有的时候,甚至可以反过来,通过领会上层意思,猜出来或者更好地理解下层单位之间的关系和下层单位的意思。例如,我们通过一段话一句话,猜出来某个不认识的词的意思。这就是分解和综合,从树木(还有树木之间的关系)看到森林,从森林看到树木(还有树木之间的关系)。

那么,怎么才能帮助学生学会这个读和写,不依赖于具体语言的读和写呢?考虑到目前的语文教材和作业题实在太不像话,我决定抽时间自己来编一本。下面的是大概目录:

《小学语文这样学》

目的:为了帮助学生更好地读和写,包含有东西可以读和写,有方法来读和写,有意愿来读和写。

理念和方法:WHWM方法、分解和综合。

前言:学习目的和方法(主体上就是以上的内容)

第一篇 汉字的理解型学习

按照汉字网络和使用频率计算汉字学习顺序,按照这个学习顺序编排汉字。补充一部分象形字、会意字、指事字、形声字的例子。帮学生初步认识汉字之间的联系,汉字形音义之间的联系。对于每一个汉字,给出来这些联系,以及常用义的解释文字。编撰简短篇章来用这些汉字。例如“一片两片三四片,飞入水中都不见”这层次的。

从部件到字,以字解字,以字读字。系联性学习方法、批判性思维(文字学和俗文字学)。对于部分简单词,帮学生体验从字到词。

在汉字学习的最后阶段,在积累一定数量汉字(例如1000)以后,教含义拼音来当做没有老师教读音时候的拐棍以及输入汉字的手段(学会输入以后,第一可以在网上查到读音,第二仍然要去看以字解字,以字读字理据性解释)。

第二篇 篇章阅读和写作

编撰合适的篇章,用来展示WHWM方法以及分解和综合。从字到词,从词到句,从句到段,从段到篇章,用自己的话来总结说了什么,怎么说的,为什么这样说为什么说这个,你觉得怎么样。

关注起始句、总结句、连词等等。体验结构化阅读和结构化写作。概念地图。

观察生活、提出问题、有所感悟、整理思考和思想。我想,我想说,我说我想说的。

第三篇 多个相关篇章的研究性阅读和写作

整理某主题下的多篇相关文章的对比阅读,从篇章的意思过渡到对篇章的关系的关注从而建立对一个问题、一个主题或者一个领域的了解。

概念地图:概念之间的关系以及把文章标注到相关概念或者联系,建立自己的知识结构。

针对某个问题、某个意见、某个想法来阅读、观察和写作。我深化我的思考和观察,然后我说我想说的。

第四篇 文言文以及其他语言的阅读

现代文和文言文的字相同(都考虑简化字)但是意思部分相通部分不同,注意这里的异同。词的形式的不同,词的含义(概念)的相同。WHWM不变,分解和综合不变。但是,词的形式和概念的含义之间的联系经常有改变。通过阅读一定数量的文言文,来掌握改变的一些典型,作好总结。

顺便,体会一点点古代文人的骨头。

其实,其他语言也一样,在概念含义层次之上,WHWM、分解和综合都一样,但是,从形式到含义,需要一定量的体验、总结、记忆。

机器如何阅读、理解和写作。对学习者的借鉴意义。

附录:更多启发学生阅读和写作的场景、素材,以及一些范文。

真的到了人人开网课的时候了吗?

刚看到教育部吴岩做的关于网课的“好处”的一些总结,对其中一些说法必须要反驳一下,要不然,一个好好的东西,很可能会被做坏。

我先会把这些说法整理一下。假设我看到的报道是吴岩的总结的真实报道。如果不是,那再说。然后,我会从下面的角度来点评一下这些说法:到底在线教育的不同于课堂的什么特征,导致了这些在线教育特有的好处,为什么这些好处非得通过在线教育的方式不可。最后,我会自己来总结一下在线教育的好处和坏处,然后,呼吁一下要怎么做。

以下说法来自于新浪网“教育部: 在线教学要从“新鲜感”走向“新常态” ”以及大众日报“复课后线上教育可以功成身退?未来将与线下教育衔接”。

教育部高等教育司司长吴岩在教育部新闻发布会上用了三个“兴奋”:

学生学习的自主性让人兴奋,

师生之间的互动性让人兴奋,

教学管理的精准性让人兴奋。

吴岩表示,疫情之后,教学模式将发生三大改变:

一是从“新鲜感”向“新常态”转变,

二是从“单声道”向“双声道”转变,

三是从“教师中心”向“学生中心”转变。

结论是:要巩固深化这次线上教育教学的成果,进一步完善线上教育教学资源保障体系和运行机制 , 或者就像标题说的,要走向新常态。

我对这个新常态到底指的是什么不太懂。我猜是不是继续坚持让几百万老师开设网课的意思?如果是这样,那么,我不仅仅反对上面的那些特点,还反对这个结论。

下面准备开始我的反驳。在那之前,我得强调一下,我是在线课程的重度使用者、重度实践者和强烈支持者。例如,我从当年的“Justice”课程和“Game Theory”课程开始学习,一直到现在学习Manning的自然语言处理。频率大概是几乎每周都会有几个小时学一下在线课程。例如,我自己开设的“系统科学导引”、“量子力学无基础入门”、“学习力提升”(仅负责其中一小部分),以及现在已经积累了素材正在建设的“学会学习和思考”等。如果你去看一下我的《教的更少,学得更多》,你还会看到整个以网络上的概念高速公路为基础的在线教育系统的设计。但是,我在这里要强调,除了一个下面我要讨论的核心特点或者说好处,上面提到的那些根本就不是在线不在线的问题,想实现那些好处,无论是否在线,都可以实现。

这个唯一的好处是:在线课程可以把少数好老师的作用放大。如果是线下课程,一个好老师,一辈子也只能教几百几千个学生。但是,一旦放到线上,很容易就可以让更多人受益。同时,学生的学习时间也不再受限制,学习基础或者说学习路径的约束也不再强制而是由学生自己来决定。于是,一个真正的网上课程,首先需要一名(或者一群)好老师,以及他/她(们)设计的好课程。然后才是平台和扩散的事情。顺便,这个时候,一门课往往只需要几个不同风格和要求不同的老师,其他的老师,当好助教,做好补充就行了。

问题来了,针对这个唯一的好处,要是每个老师都在网上开课,那么,这个好处还有没有?

好了,现在,终于可以真的开始我的反驳了。

网课相比线下课程,学生学习的自主性提高了吗?原则上,在学生选择什么来学习,怎么学,这方面的自主性,在网络课程上,是可以提高的。但是,现在的网络课程不过就是把培养方案规定的课程搬到了网上,学生仍然要学习那些课,仍然由那些老师来决定怎么教教什么,我们有看到这方便的自主性的提高。那么,这里的自主性是不是主动性,也就是学习意愿和学习时间呢?这个倒是可能会有提高,学生总得找点事情做,旁边又没有象上学的时候一样有人陪着玩。但是,如果一个学生在同样的老师的同样的内容的课堂里面都不学习,你觉得,搬到网上会主动学习的可能性有多高?因此,我很怀疑这个提高是由于把线下课程搬到了线上。当然,如果课程是学生们自己选择来学的,老师也是学生主动选择来跟着的,那么,由于有这个自主选择的过程,其学习的主动性是可以提高的。没有这个自主过程,我认为新鲜和无聊,再加上家长和辅导员催得紧而已。更何况,如果是小学生呢?谁来了解他们听课的时候是不是其实在想别的?线下课程的时候,老师是能够看到学生的表情的,或兴奋,或迷茫,或走神。这个时候老师就可以当场调整。我就不信了,在这一点上,线上教育赶得上线下教育。这也是为什么需要线下的助教老师,负责答疑、讨论、改作业、评分、反馈。

网课相比线下课程,师生之间的互动性提高了吗?在我自己的课程里面,我都会建立一个课程群,包含我自己、助教、学生。学生可以随时在里面讨论。我会选择合适的时间来回答其中的一部分问题。助教会负责回答大部分问题,以及整理那些留给我的问题。当然,更加重要的是,无论什么课,在我的课堂里面,学生们一定会被我逼问问题,以及被逼或者主动问我问题。因此,师生交流多,那肯定不是线上课程的独特好处。当然,很有可能,随着这一轮线上课程的建设,老师们被迫或者主动开设了课程群或者课程平台讨论组之类的讨论方式,这确实也勉强能够算做线上课程的功劳。但是,我要再一次强调,线下课程,也完全可以实现类似的甚至好的很多的师生互动。

网课相比线下课程,教学管理的精准性提高了吗?关于这个教学管理的精准性,我一点也不懂,就不讨论了。但是,我就不信了,如果你在线下课程中结合一些及时获得学生状态的手段,例如小测验、课堂提问、助教和学生的讨论,获得的学生学习状态的信息会比网络课程少?

关于“新常态”我说过了,我不懂。

网课相比线下课程,“单声道”变成“双声道”了吗?第一,线下课程为什么就是单声道呢?如果那是单声道,第一课程是课程确实适合用单声道的方式,第二可能是老师的教学方式的问题。这个和线上课程有什么关系?线下课程才更容易实现双声道。这里牵涉到线上课程的方式的问题。目前,在疫情期间大规模开设的线上课程,大多数老师都是把课堂搬到了网上,也就是内容和形式(是否单声道),基本上不会有改变。而且,如果采用的是录播讲解的方式,自然就是单声道;如果采用讨论的方式,自然是多声道。这也是为什么,两种方式要相互结合,并且最好是采用好老师来做录播讲解,其他老师来配合组织讨论。更进一步,线下课程也可以这样做啊,并且会效果更好——老师可以注意到那些不怎么提问的学生,特意加强交流。因此,单声道和多声道,根本就不是线上和线下的区别,而且线下更容易实现多声道。除非,匿名,学生藏在面具下面提问可能会更勇敢。不过,这牵涉到另一个敏感问题——网络身份和网络暴力。

网课相比线下课程,“教师中心”变成“学生中心”了吗?同样的道理,如果是录播讲解课,则老师只能在设计课程的时候照顾到学生的学,启发学生的学的内容、方法和动机,而不能随时调整。如果这位老师开设线下课程,难道这些设计就不能实现?如果是讨论课,自然可以更好地照顾到学生的学。但是,难道这一点线下课程就不能实现?

没准你还可以说,相比线下课程,线上课程的内容设计更好了。为什么?难道线下教学的时候,就不能也设计得好一点?

所有的这一切好处,都是你在假设了一个非常平庸且不负责任的老师在开设线下课程,同时一个还不错且负责任的老师在开设线上课程的条件下,得到的。这样的好处,是好处吗?绝大多数的教学的理念,在线上和线下课程,完全都可以实现,甚至线下会实现起来更好。

唯一的线下课程的约束,也就是线上课程的好处,就是受众数量的约束,也就是反过来说,对大量的好老师的需求和实际上找不到这么多好老师的现实之间的这个矛盾。

因此,无论线上线下,好好设计自己所教的课程,考虑根本目的是促进学生的学(的内容、方法、情感意愿),想办法配合习题课和讨论课来增加多声道的交流,及时测验和布置作业,及时反馈,都可以建设出来很好的课程。

顺便,回到本公众号(为了理解而教和学)的主题,学什么——学科大图景(一个学科的典型研究对象、典型研究问题、典型思维方式、典型分析方法、和世界还有其他学科的关系)以及反映学科大图景的概念、概念联系、研究案例;怎么学——通过运用系联性思考和批判性思维来理解概念之间的联系来构建概念网络来学习;学科情感和学习意愿——培养学生的成长性思维(通过面对挑战来学习)、帮助学生体会好学科大图景从而爱上这个学科。

所有的这些,学什么、怎么学、意愿和情感,和线上或者线下,有个什么鸟关系?你说。当然,有一天虚拟现实课堂实现了,大家在网上的虚拟教室里面学习,老师也能看到你的表情,学生之间也能非常方便交流,线上课堂没成就很大程度上可以替代线下课堂。不过,那个时候,线上和线下课堂本来就没有区别。

线上教学真的是个好东西,希望大家珍惜,不是它的功劳不要归于它,不是它的过错也不要赖它。让它就是它。