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MACIA LNN 《学科学和教科学》 知识整合
赵：都强调动手能力培养，但研究发现，大多数动手实践其实是无效或低效的。
白海荣：这个主语是语？大多数国内还是所有教育领域？
赵：全世界。
白：这个结论让人震惊，那么就是说，这种教育是不必要的，或者，大多数人是从生理基础上是缺少动的能力的。
赵：不是动手不好！是简单的动手不够！
白：就是需要改进教育模式？
赵：谁动手最多？工地上的搬砖工人。
赵：我最大的感受是教改不能想当然！要基于实证数据开展。
赵：中国现在的STEM教育，尤其是创客热很让人担忧！
白：一阵风的运动从来不会有好结果。
赵：最有可能的结果是浪费了师生的宝贵时间，只达成了商家的目的。
白：通常是这样的，少数别有用心的人获利。
赵：我相信商家也是想把教育做好的！
白：如果利益结合的好的话会的。最好是双赢。
廖：@北师大赵国庆  刚刚看来您贴出来的Linn教授关于‘知识吸入观’的见解，我要向您请教一下一些疑惑和确认一些看法观点中提到的‘一致性理解’，具体指的是什么？另外，提炼一下Linn教授在这个片段中的一些看法：1.知识吸入取向的不可靠性是因为其只基于直觉及假设等非科学性分析基础（既没有实证研究也没有数据分析）；2.阅读教材、听讲、按步骤实验（更多的只是模仿过程及技能训练）等方法因缺乏对信息的整合，于学生是无效的；3.基于‘吸入观’的科学探究课教学设计，如果采用了激发学习动机的策略及激发学习积极性的组织形式的话，策略越成功，对学生形成‘一致性理解’的伤害越大，与目标越南辕北辙。对于Linn教授这段话，我觉得是不是建立在这样的几个基础上：1.学生已经完成了基本实验技能的训练，具备自己动手实验的能力？2.学生已经有了相关知识的储备，比如能够感知解决问题需要的探索方向及能进行简单整合？了解和实践体验过实验的一般步骤？我的想法：1.将吴教授提过的‘WHWM’模拟一下，贯穿在科学探究活动中，感觉非常妙棒；2.Linn教授所倡导的这种科学探究方式对我们传统教材及教学设计都会带来冲击，改变需要动力和过程，如果要在我们这片土壤落地和茁壮成长的话，采用什么评价形式才能让不同的群体都认同？
赵：廖老师出手不凡，待我慢慢谈谈我的理解啊。反正正在准备同MARCIA的访谈，不明白的可以问她。我先把问题备份到GOOGLE DOCh
赵：一致性理解，英文是coherent understanding，也译作“连贯性理解”，相对的概念是fragmented understanding，即碎片化理解。所以，我认为这与我长期主张的贯通式学习基本是一样的。这里的翻译虽没有突出其本质含义，但也表明，学生的理解应该是在产生认知冲突并解决认知冲突后形成的理解 。
赵：知识吸入取向的不可靠性不仅仅是因为其只基于直觉及假设等非科学性分析基础，更重要是的没有和学生的已有经验建立起稳固的连接。
王娟：赵老师你能否兴两个例子，一个高效，一个无效。
赵：1.学生已经完成了基本实验技能的训练，具备自己动手实验的能力？（不是这个意思，主要是因为单纯的动手并不能增进对知识的一致性理解，譬如我本科时做了大量的电子线路实验，虽然实验照葫芦画瓢很快完成，但对知识的理解并没有因此而增加，因为都是机械的按照实验步骤再进行。这属于cookbook style实验，不是探究性实验）
2.学生已经有了相关知识的储备，比如能够感知解决问题需要的探索方向及能进行简单整合？了解和实践体验过实验的一般步骤？（更加不是这个意思，实际上，cookbook式的实验掩盖了学生在知识理解深度上的缺陷）
王 娟：这个是低效甚至无效？
郭：@勒流中学廖令洁 提出的问题很有启发，赵老师举的那个建筑工人的例子非常简洁的解释了为什么。我的理解就是，没有联系性思考，缺乏意义建构，那么再多的动手实践都是没有学习意义的。
赵：

赵：建构主义倡导意义建构，NOVAK和MARCIA是在建构的手段上各自创新，NIVAK提出了概念图，MARCIA提出了知识整合。
郭：所谓吸入式倾向的学习或探究，事实上与建筑工人亦步亦趋按程序做事是一样的，缺乏思维参与。奥苏伯尔的意义学习理论可能很好地解释。
赵：VONAK用机构学习VS意义学习，MARCIA用吸入式学习VS知识整合取向。
郭：而且，知识时代必须基于接受性学习，重点在于能否建构意义。
赵：意义学习理论和知识整合是建构主义的分支，互相都可以解释。只是侧重点有些不同。
赵：MARCIA是皮亚杰的弟子，是建构主义的直接传承人之一。
郭：我有一个同学张建伟教授，他也是研究建构主义的，现在研究知识建构，其实思想一样，只是更多关注团体学习。
赵：张建伟我见过。
郭：北师大陈琦的弟子。
赵：对，陈琦80年代开始和MARCIA合作，她们是同一代人。
郭：科学中的实验，如果没有学生自己的意义建构，只是严格按步骤去操作，确实意义不大。我们中学的时候背实验步骤，其实也是一样的，纯粹机械学习。
廖：这样说来，一切还是回到本原：建构学习、意义学习、理解性学习，只是诺瓦克用概念图诠释，LINN教在科学探究中体现。
郭：据说，FACEBOOK让两个机器人聊天，后来机器人自己发展出来了一套自己的需要，研究人员不得不人工干涉。人工智能最可怕的就是能够自主学习，通过大数据来发现规律，建立意义联系，然后就开始创新了。
郭：诺瓦克与皮亚杰对同化的认识有些不一样吧。
赵：建构主义是源泉，意义学习奥苏伯尔用的名词，理解性学习是吴教授的词，知识建构是LINN的术语，本质上一样。意义学习突出新旧知识的联系，理解性学习突出关系建构，知识整合的体系要完整一些，等我的访谈稿。
郭：奥苏伯尔与诺瓦克似乎更强调意义建构的动态发展。这是我的理解。
赵：奥苏伯尔与诺瓦克是一家的。一个是理论建构，一个是方法工具。
郭：皮亚杰似乎更强调儿童的认知发展阶段，强调尊重儿童发展阶段和规律，提供与其相吻合的学习任务与环境来促进其知识建构。奥苏泊尔与诺瓦克更关注学习材料与学习环境的逻辑意义，注重学习引导孩子有意义建构的倾向，似乎更注重动态发展。
赵：那是中国人知道的一部分。就像社会上都说我是研究思维导图的，其实思维导图只是我关注的一个小点一样。
赵：Marcia的SSCI论文300多篇，Science上的就有很多，涉猎甚广，说她研究那个子领域其实都不贴切。
魏志慧：但这些子领域应该都是有关联的。
赵：Novak前不久刚邮件来督促我，说我在全世界最好的研究团队，再不努力就对不起他了，感觉亚历山大，老先生谆谆教诲。
魏：你这个水到渠成，回来解决一些中国问题。
赵：2011年7月19日，美国国家科学院发布了K-12科学教育框架（Framework for K–12 Science Education），对所有中小学生在高中毕业前应该掌握的自然科学和工程领域的核心概念和实践进行了描述，并在这一科学教育框架的基础上制定了《下一代科学课程标准（NGSS）》。该标准于2013年4月9日正式发布。《下一代科学课程标准》为美国科学教育描绘了新的蓝图，也为K-12阶段的科学教育明确了方向：（1）要更加突出科学的跨学科本质，因为只有这样才能如实再现真实世界中的科学；（2）要更加突出学生表现期望，而非课程本身的期望；（3）要更加突出对科学概念的内在一致性理解；（4）要像关注科学知识应用一样关注科学知识的深层次理解；（5）要促进科学和工程的融合；（6）要为大学、就业以及成为合格公民服务。
魏：学生表现期望？
赵：就是希望学生成为什么样，而非课程成为什么样。
赵：以前的课程标准大多是从知识内容角度制定的。
魏：几个关键词：跨学科（STEM）、学生表现期望（学生导向）、理解科学概念的内在一致性、对科学知识深层次理解，最终培养大学、就业所需人才和合格公民。理解科学概念的内在一致性、对科学知识深层次理解是否还可以进一步合并。
赵：其实不是一回事，英文里，一个是coherence，一个是deep。
魏：跨学科是手段，短期目标是：学生表现期望、对科学知识深层理解，长期目标是培养大学、就业所需人才和合格公民。
赵：跨学科是科学的实然，学科是人为的划分的，这里是回归。
魏：社会是复杂的，如果学科分科而治，培养的学习者无法适应未来快速变化的社会。
赵：知识整合，STEM可以成为手段。
魏：跨学科更深层次的知识整合。通过知识整合，达成短期学习目标和长期学习目标。
赵：这个阐述很对！和我们的思维发展型课堂一样，要达成知识深加工与思维能力培养的双重目标。近十年是学习科学大发展的十年，要把学习当科学来看待，不能停留在经 验上。
廖：@魏志慧@北师大赵国庆 请教两位老师，如果从我们一线教师的角度，‘知识整合’ 落实到课堂，就是要将‘’理解科学概念的内在一致性‘’转化为‘引导学生理解科学概念间的逻辑关系’，而‘’对科学知识深层次理解‘’转化为教学实践，是否是指包括‘教学中融入跨学科知识整合，知识与科技，知识与生活生产实践等’？
赵：这不是KI的侧重点，KI有明确的操作步骤：诱出已有观念、增加新想法、辩分观念、组织观念。
郭：昨天吴金闪老师怒怼数学问题时，提到四个问题：从情境中发现问题，把问题转换为数学问题，探讨解决问题，思考解决问题的方法和规律。也可以整合在一起。
廖：诱出已有观念，特别好！既能了解已有的学习起点，又能为恰当创设认知冲突做准备，也确保‘新观念’的确是‘新的’。
赵：嗯，避免皮痛肉不痛的课。MAECIA的书里有个经典的例子。
赵：在讲热传导前，问学生木头和铁哪个温度高。
赵：学生的已有观念可能是：（1）木头温度高，铁摸起来更凉；（2）铁的温度高，摸起来更烫。
赵：把学习当科学来研究，个体的经验靠不住 ！前几年一直争论科研做不好课上得好的教师该不该留下来？有一种观点认为，不做科研的老师的思想是落伍的，所谓的课上得好，大多是因为愤青的特征触发了学生内在的叛逆。
赵：不完全正确，但也有相当一部分是这样的。
赵：诱发、增加、辩分和组织四部曲，传统课堂大多只做到了第二步，因此是不可靠的。@勒流中学廖令洁
廖：诱发，实际上有时也是缺乏了的。
赵：不是学习不能单靠个人经验，是学习研究不能单靠个人经验。
赵：辩分是批判性思维的训练。MARCIA每天只睡3小时，这么忙活了五六十年，相信她的东西还是有她的道理的。
廖：增加新观念的辩分，是不是没有严格的先后顺序？
赵：不增加怎么辩分？辩分什么呢？
廖：比如说，我在辩分中产生另一种新想法。
赵：诱出和增加类似我提出的思想激发，辩分和组织类似我提出的思维整理。螺旋式上升。但第一轮肯定是先增加再辩分。
廖：桥型图思维好啊，这样一类比我立马理解了。
赵：嗯，我学习MARCIA的东西，也是用知识整合的方法啊。
赵：先看看我自己怎么想的（诱出），再看看她怎么说的（增加），再找找相同与不同，谁的更对（辩分），最后形成我的理解（组织）。
郭：看赵老师转述的MARCIA的四步曲，我想到了吴金闪老师提到的WHWM，其实异曲同工啊。WHAT是什么，可以理解为诱出，学习者的概括事实上就是理解了自己已有的知识与观念；HOW怎么样，也可以理解为学习者在分析学习资料的时候增加新认知、新观念；WHY问的是为什么，可以理解为辩分，运用自己已有认知基础来解读新情境；而MEANING是学习者自己的态度与观点，是新层面的组织了。
赵：大部分老师都不喜欢理论学习，培训的时候都希望学几招实用的，这在很大程度上限制了教师的专业成长。我认为，教师要想突破头顶上的天花板，非得从理论出发不可！很庆幸，我们联盟里有了一批对理论感兴趣，愿意深钻的老师！